—反思探究姓学习的误区
11-08 12:26:50校本教研
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—反思探究姓学习的误区,
反思探究性学习的误区
随着教学改革的深入，探究性学习正逐步走进课堂，成为一种重要的新型学习方式。
这种学习方式顺应了当今学生对外部世界强烈的好奇心与探究欲，能真正体现学生的主体地位，对学生的创新精神与实践能力的培养与发展大有裨益。这种过程的学习方式，大大有助于矫正传统应试教育带来的只重结果而忽略过程的弊病。因此，是值得提倡与推广的。
但如果我们深入课堂，就会发现探究性学习还存在着这样一些不足：一是多数学生只能悟为主的浅层探究，对文章内涵难以达到深层把握；二是学生的整个学习过程在许多时候显得较为支离破碎，缺乏整体感。
这些不足通常导致的结果是，无论课堂上学生探究得多么热闹，下课检测的效果都并不好。
为什么合出现这样的结果呢？
究其原因，大概有下列几点吧：
１、基础知识掌握程度的深浅，决定了学生探究认识上的差异。
对同样的内容，不同的学生在探究时的起点是不同的。基础知识与技能掌握程度的不同，个体经验的差异，决定了学生最终的探究结果必有差距。
那些基本功扎实的学生所探究的结果可能更为准确，更接近于真知，而那些基础知识薄弱的学生的探究结果可能就存在一定的问题，大概有的仅只探究到一点皮毛，还有的可能根本就是错误的。
然而，尊重学生多元认识的原则、课堂无错原则，又使得学生的各种认识皆被认同，这样就使得学生对哪些认识更接近真知、哪些认识产生了偏差并不了解。于是就可能会出现虽然真理已被探究出来，但并不是人人明确这种现象。
２、为突出学生主体地位，教师不敢多问
纵观现在的课堂教学，我们会发现许多教师很有点怕向学生提问题。组织教学，也多是为绕学生提出的问题来进行。至于向学生刨根究底的追问很少见。
教师之所以不敢问，一个十分重要的原因就是害怕违背当今教育提出的应以学生为学习主体这一心理在作怪。
３、对接受性学习的批判，使得教师不敢多讲。
可能在许多教师眼里，所有的知识、规律、思想、论断都应由学生自已探究得出才对。如果有教师在课堂上直接传授了，那就犯了“灌”的毛病，就不能称为探究式学习了。因此，讲是应该尽量避免的。哪怕有时候学生的认识非常浮，对问题的把握非常浅。
应试教育重结果而轻过程，招来一片攻击；探究性学习重过程但效果却不佳，这是否直得我们深思呢？如果学生的好奇心、求知欲受到了保护，主动意识增强了，实践能力也提高了，但却没有掌握更扎实的基础知识，对文章内涵的把握也仅浮于表层，这样的学习不也蕴含着巨大的危险吗？没有良好学习效果的探究同样是难以成功的。只有过程与结果的双效合一，才能构成一个完美的学习整体。那么，如何扭转探究性学习结果不佳的状况呢？
（１）关于学生的发言：在课堂教学中，学生会有各种不同的发言，从个体上看，可能是有条理的，但如果从整体上看，又可能是凌乱的。所以，当学生的发言结束后，教师应及时进行一定的归纳或总结，从而使学生各自凌乱的思维最终成为一种整体上的认识。
（２）关于学生的提问：无论学生课堂上的提问如何精采，也一定是杂乱无序的。这种杂乱无序既可表现在所提内容的“东一榔头，西一棒”上，也可能表现在所提问题间缺乏的内在逻辑联系上，如果我们真的完全按学生的提问来上课，那么，整节课一定上得支离破碎，毫无整体感可言，所以当学生提问时，教师应按照文章内容层次与学生的认识状况，迅速在头脑里理清问题的先后讨论次序，去粗取精，去次留主。不露痕迹地尊重学生的主体意思的同时，使整节课的组织更严密更有逻辑性。
（３）关于学生的探究结果：既然不同学生的探究结果是不一样的，那么当学生的探究结果出来后，教师还应进行一定的评价。对于那些更接近标准的^答~`案，教师应给予明确的肯定，而对于那些过于浮浅或明显荒诞的^答~`案，教师应明确地指出。这么做是为了让学生看清彼此之间的差距，避免他们思想上步入误区，以为无论什么样的结果都是对的。所以，扎实的基础知识与基本技能，是学生进行探究的根本和源泉。恰当实施承传，对于提高学生探究性学习的效率与成果，有着重要的促进作用。
相关链接>>>主题校本教研的实践与思考
相关链接>>>校本教研课题应该来源于学生
相关链接>>>立足以校为本,创新教研制度
相关链接>>>论校本教育研究
相关链接>>>建立以校为本教学研究制度的基本思路
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反思探究性学习的误区
随着教学改革的深入，探究性学习正逐步走进课堂，成为一种重要的新型学习方式。
这种学习方式顺应了当今学生对外部世界强烈的好奇心与探究欲，能真正体现学生的主体地位，对学生的创新精神与实践能力的培养与发展大有裨益。这种过程的学习方式，大大有助于矫正传统应试教育带来的只重结果而忽略过程的弊病。因此，是值得提倡与推广的。
但如果我们深入课堂，就会发现探究性学习还存在着这样一些不足：一是多数学生只能悟为主的浅层探究，对文章内涵难以达到深层把握；二是学生的整个学习过程在许多时候显得较为支离破碎，缺乏整体感。
这些不足通常导致的结果是，无论课堂上学生探究得多么热闹，下课检测的效果都并不好。
为什么合出现这样的结果呢？
究其原因，大概有下列几点吧：
１、基础知识掌握程度的深浅，决定了学生探究认识上的差异。
对同样的内容，不同的学生在探究时的起点是不同的。基础知识与技能掌握程度的不同，个体经验的差异，决定了学生最终的探究结果必有差距。
那些基本功扎实的学生所探究的结果可能更为准确，更接近于真知，而那些基础知识薄弱的学生的探究结果可能就存在一定的问题，大概有的仅只探究到一点皮毛，还有的可能根本就是错误的。
然而，尊重学生多元认识的原则、课堂无错原则，又使得学生的各种认识皆被认同，这样就使得学生对哪些认识更接近真知、哪些认识产生了偏差并不了解。于是就可能会出现虽然真理已被探究出来，但并不是人人明确这种现象。
２、为突出学生主体地位，教师不敢多问
纵观现在的课堂教学，我们会发现许多教师很有点怕向学生提问题。组织教学，也多是为绕学生提出的问题来进行。至于向学生刨根究底的追问很少见。
教师之所以不敢问，一个十分重要的原因就是害怕违背当今教育提出的应以学生为学习主体这一心理在作怪。
３、对接受性学习的批判，使得教师不敢多讲。
可能在许多教师眼里，所有的知识、规律、思想、论断都应由学生自已探究得出才对。如果有教师在课堂上直接传授了，那就犯了“灌”的毛病，就不能称为探究式学习了。因此，讲是应该尽量避免的。哪怕有时候学生的认识非常浮，对问题的把握非常浅。
应试教育重结果而轻过程，招来一片攻击；探究性学习重过程但效果却不佳，这是否直得我们深思呢？如果学生的好奇心、求知欲受到了保护，主动意识增强了，实践能力也提高了，但却没有掌握更扎实的基础知识，对文章内涵的把握也仅浮于表层，这样的学习不也蕴含着巨大的危险吗？没有良好学习效果的探究同样是难以成功的。只有过程与结果的双效合一，才能构成一个完美的学习整体。那么，如何扭转探究性学习结果不佳的状况呢？
（１）关于学生的发言：在课堂教学中，学生会有各种不同的发言，从个体上看，可能是有条理的，但如果从整体上看，又可能是凌乱的。所以，当学生的发言结束后，教师应及时进行一定的归纳或总结，从而使学生各自凌乱的思维最终成为一种整体上的认识。
（２）关于学生的提问：无论学生课堂上的提问如何精采，也一定是杂乱无序的。这种杂乱无序既可表现在所提内容的“东一榔头，西一棒”上，也可能表现在所提问题间缺乏的内在逻辑联系上，如果我们真的完全按学生的提问来上课，那么，整节课一定上得支离破碎，毫无整体感可言，所以当学生提问时，教师应按照文章内容层次与学生的认识状况，迅速在头脑里理清问题的先后讨论次序，去粗取精，去次留主。不露痕迹地尊重学生的主体意思的同时，使整节课的组织更严密更有逻辑性。
（３）关于学生的探究结果：既然不同学生的探究结果是不一样的，那么当学生的探究结果出来后，教师还应进行一定的评价。对于那些更接近标准的^答~`案，教师应给予明确的肯定，而对于那些过于浮浅或明显荒诞的^答~`案，教师应明确地指出。这么做是为了让学生看清彼此之间的差距，避免他们思想上步入误区，以为无论什么样的结果都是对的。所以，扎实的基础知识与基本技能，是学生进行探究的根本和源泉。恰当实施承传，对于提高学生探究性学习的效率与成果，有着重要的促进作用。
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