与名师面对面后的反思

11-08 12:25:08教学反思

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与名师面对面后的反思
穆棱市兴源小学郑铁军
11月27日我有幸参加牡丹江名师培养展摩会，确实让人耳目一新，感触很深，受益匪浅。
首先我们看到，有象以赵昭老师为代表的牡市名师，更有以王传贤老师为代表的省级名师，他们不愧是语文教学的名师，他们可以说是我们全省、全市语文教师教学的引路者，他们不但形成了自己的教学风格，而且还在不断的教学实践中探索完善，他们正在迈向教育家式的教师行列；其次，是几位名师展示了他们的全面素质，扎实的功底，他们也正在通过他们的课堂教学，丰厚着自己的积淀，锻炼着自己的技能，努力地形成自己的风格，赵昭老师的“质朴诙谐，平中见奇”、王传贤老师的“书香拂面，大巧不工”他们的这种风采，他们的这种展示，让我看到了我省语文教学的前沿--------更重要的是我校语文教学未来的路该怎样走？
与名师面对面之后，王传贤老师的话一段朴实的话给我留下深刻的印象“什么是朗读？朗读不是读准、读清字词的音，而是把句意读出来。”我觉得这句话很正确。以前，预习课文时，我们只让学生读准字词，读通课文，划出生字生词就行了，没考虑学生对课文的理解程度。结果在课堂上，无论讲得怎样生动，怎样成功，都会有一部分学生无反应。可见，这样的课收获不大。是呀，学生朗读时都有破词破句现象，哪还谈得上理解了？朗读训练是师生参与的双边活动。教师可根据教材的情况，结合学生的实际，在读时给学生以提示、暗示。当范读到要求学生掌握的字词时，稍为停顿一下，或读重一点，以引起学生注意，强化记忆。当范读到新词及难理解的词、句、段时，教师可以用平缓稍低的语调给予适当提示、简释，帮助学生揣摩教师是怎样读的，感情是怎样变化的。教师在指导时一定要找准学生的“最近发展区”，给予适当指导。另外，在对学生朗读进行评价时，也不能以成人化标准来衡量，要注意儿童的理解能力与成人的差异，就每次训练来说，也要逐步提高要求。
王传贤老师又说：“教师指导要“精”，学生的练习须“多”，这样才能真正达到“教是为了不教”的目的。”教师每一次指导学生朗读都要考虑到朗读训练的要求，教师的指导方法，读后如何进行评价等。学生在老师的精心指导下，基本上把握了朗读的方法、技能。此时，应把读书的权利还给学生，保证他们有足够的时间来进行练习。教师精心指导学生读，学生得法勤奋练习，朗读水平的提高一定很快。
与名师面对面之后，我觉得语文阅读课上的提问和回答方式值得我们思考，让我回忆起在一些课堂上，课堂学习气氛似乎很活跃，教师一节课提出了许多问题（皆为口头问题），学生也表现了很强的回答欲望，教师每提一个问题，学生们都是吱吱喳喳答个不停，场面甚是“壮观”。这就是高效率的课堂吗？不见得。教师必须从实际出发：学生已经理解的不教，学生不理解的才教，可教不可教的不教，必须要教的才教。有些问题很简单，学生读后就能理解，教师不必走过场，让学生应和老师而已。王传贤老师说过“不愤不启，不悱不发”。质疑问难是理解和感悟课文的关键。教师要逐步引导学生学会质疑的方法。“壮观”的课堂，声音过杂，却难以听出学生们究竟答了什么　？这就涉及到教师如何合理运用“全体回答”和“个体回答”的问题。当问题的思维容量小，难度小时，可以让学生全体回答；而当问题的思维容量较大，难度较高时一般采用个体回答。而学生是全体回答还是个体回答就需要教师进行技巧性的指导。　
与名师面对面之后，我觉得,我们不应该只当一名教书匠,应该在教学一线上不断地进行教学反思，进而创新出好的方法,好的思路,也要写出很多的论文,很多的书,逐步从一名普通的语文教师转变成一名语文教研者。
与名师面对面之后，基于我校阅读教学现状，我觉得“怎样立足农村学校实际，走扎实阅读教学之路”是摆在我们面前的一个迫在眉睫的问题，值得我们去思考去实践去验证去总结。作为农村学校的语文教师，要想上好阅读课就要注意我们的农村生活实践与课堂教学实践，以及教育教学理论之间的联系。我们讲要树立大的语文观，这就要求我们有广阔的视野，善于学习。展摩会上的名师，他们不但有深厚的教育教学理论基础，更重要的是，他们能够将自己的教育教学实践紧密地结合起来。他们一定平时都非常注重自己的反思，因为反思是架设在教育理论与教育实践中一座最好的桥梁。我们应该做一名善于思考的老师。
让我们先回顾一下再思考，长期以来，阅读教学要么机械训练、过度分析，使阅读变得枯燥无味；要么强调感悟、失于清谈，使阅读变得空洞飘渺。名师透露有“与分析式阅读说再见”的说法，更是让我一头雾水，阅读教学到底如何教？如果不分析了，阅读理解能力如何培养呢？如果不分析了，那么感悟式教学是否会走向彻底的清谈？这些问题，使我再次回想起课程改革之初老师们的困惑：改来改去，我们不会教语文了。
“不会教”的真正原因是什么呢？首先是教什么的问题。阅读教学到底要教什么？识字写字是阅读教学的内容吗？具备一定的识字量是文字阅读的前提，通过阅读可以促进并巩固识字，而写字则和阅读没有关系。因此，作为知识目标始终存在于阅读教学目标中的识字写字，其实是语文教学的目标，而不能成为阅读教学的目标。那么，我们熟悉的阅读教学目标有什么呢？“把握文章主要内容，体会作者表达的情感，揣摩文章的表达方法”，即写了什么，为什么写，为什么这么写。把握住这三个方面，基本就涵盖了阅读教学的全部内容。在达到这三个目标的过程中，阅读能力是随着阅读经验的积累而不断提升的。
既然如此，为什么我们总觉得语文教学是模模糊糊一大片呢？名师的一席话使我茅塞顿开“阅读教学首先是基于阅读的教学。离开了阅读这个前提，阅读教学必然偏离正确的轨道。”
我们看到，在许多课堂上，老师疲于奔命，既要识字写字，又要读写结合，还要朗读感悟、分析概括……的确是模糊得很，似乎把听说读写书字词句段篇非要念一遍不可。这样的做法，明显是让阅读教学负担了语文教学的所有任务。还有的课堂上，老师和学生把阅读教学转变成了朗读或背诵的教学。这样做，只动口不动脑，书读百遍，未必其义自现，恐怕会“读”而不思则罔吧？更有省事的情形，一本教参走天涯，读教材变成了读记教参，一切为了高分服务吗？
那么我们农村学校怎样上好阅读课呢？带着这个问题我与名师再次面对面，名师毫无保留地给我们指出了可走之路，与大家分享：
阅读教学首先要走向常态阅读。作为常态的阅读，我们从看到文章题目的那一刻就对文章的内容进行着一种猜想，随着阅读过程的进行，这个猜想可能得到某些验证，然而伴随着一个^答~`案的产生，另一个猜想又会随之诞生。其实，我们每一个人的阅读都是在经历这样一个不断地“猜想——验证——猜想——验证”的过程。一个优秀的阅读者不会急于追求阅读内容的最终结果，而是享受着阅读过程中这种“猜想——验证”带来的乐趣。也就是说，常态的阅读（当然，这里并不指那种目的性极强的阅读：比如查找资料等）应该在一种非功利的心态下，对阅读内容的欣赏玩味。忧文章之忧、喜文章之喜、愁文章之愁。
因此，我们的阅读教学不应该急着去解决所谓的疑惑，不急着提出教师所谓的问题，而是随着阅读的进行，让学生自然地、自主地求得自己对文章的理解与感受。
常态的阅读不等于学术阅读、文言文阅读或外文阅读。我们可以几乎不考虑生字造成的障碍，因为我们几乎可以凭借语句间、段落间的关系推测出句子表达的意思。除非是这个字或词读不懂，我们就完全弄不懂作者要表达什么。很多时候，即使不扫清障碍，学生也可以读懂文章内容甚至体会作者表达的情感。所以，走向常态的阅读可以把识字写字这样的知识目标单独处理，不作为阅读部分的内容。
其次，阅读教学要走向儿童阅读。儿童的阅读是不同于成人的阅读的。儿童有儿童自己的视界。儿童的阅读是基于兴趣的阅读。如何运用阅读期待激发学生的兴趣，促使学生在一种“愤悱”的状态下自主阅读，将是我们研究的重点。我们通过课堂观察可以发现，常态的阅读通常是个人的阅读，而课堂教学中的阅读是一种集体行为，这就使课堂中的阅读具有一种独特的场。在这样的场中，个体的阅读受到集体阅读的影响。教学中，如果我们让学生不断地交流自己的疑惑，提出自己想到了什么，这就会使个体的思考变成群体的思考，一个思考变成了多个思考，问题越聚越多，思考越来越深入，就好比发酵一样，在学生的头脑中酝酿，形成了一种读书思考的氛围，从而使阅读走向深入。这种兴趣已经从外在走向内在，这种阅读兴趣更持久更有张力。
儿童阅读是以感性阅读为主的。这决定了儿童阅读对理性分析天生就有一种不接受，甚至是排斥。而我们多数的阅读教学恰恰是在分析、理解上下功夫，久而久之，学生的感受少了，分析理解的能力也不见提高，便对阅读产生了畏惧，直至拒绝。这应该是崔峦理事长提出“说再见”的理由之一吧？在阅读的过程中，我们如果能够紧紧围绕着感受来引导学生交流阅读的独特感受、真实思考，是不是会得到我们期待的效果呢。因为，这是符合儿童阅读特点的，是在按照阅读规律教学。

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