—了质的变化—用研究的视角梳理课堂
11-08 12:26:19校本教研
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—了质的变化—用研究的视角梳理课堂,
了质的变化 用研究的视角梳理课堂
实施校本教研以来，“关注课堂”、“聚焦课堂”、“研究课堂”等口号声一浪高过一浪，公开课、观摩课、示范课等一堂接着一堂，听课、说课、评课的教研活动一个连着一个，课堂既是一种研究的趋势，也是提高教学质量的核心所在，以至于有的專家提出了“课改最终发生在课堂上”的观点。然而，为什么要走进课堂、在课堂里做些什么、走出课堂后还要做些什么等一系列问题并没有引起教师们足够的重视。实施“行为跟进”的教学研究策略——梳理课堂，就是针对传统教研中“无准备，无主题，无反思”的三种现象提出来的。经过一年多的实践，教师们不再讲究活动形式的翻新，而对于课堂中的观察目标、教学细节、探究反思等却做得十分认真，使梳理课堂成为校本教研的必要环节之一，有效促进了教师的专业发展。
课前梳理目标
传统的“听课、说课、评课”教研模式都是在教研员或学校教研组长的主持下进行的，“听课者”总以旁观者的身份进入课堂，既没有与学生发生直接的关系，也没有授课教师那样的紧张不安。一般来说，如果没有对授课者作出评价的任务，大多数听课教师是不会在课前设定观察目标的，最多是把授课者的板书抄一遍。实施“梳课”策略后，要求每位听课者从不同的角度去发现问题，这就迫使教师在听课前要预设一些“有效教学”的标准，然后才有可能在课堂观察中感觉到授课者在教学活动中“好”与“不好”的地方。
比如，在20xx年绍兴市初中《科学》（浙教版）优质课比赛中，参加比赛的14节课中有6节是“大气压强”，如何让同一课题发挥出最大的效益？在听课前，我们提出了课堂观察目标的参考问题：如何引入课题？如何提问学生？如何设计实验？如何体现学生的主体地位？如何巩固练习？等等。观察目标明确后，听课者带着问题提前走进课堂，一改原来那种“旁观者”的身份。
有位教师把课堂观察的重点锁定在课题的引入上，他记下6位教师用作引题的每一个事例：盛满水的玻璃杯，在杯口覆盖一张硬纸片，倒置后看水是否流出；播放潜水员在水下的工作过程；举行吃螺蛳比赛；用橡皮挂衣钩挂校服；让两位高个子学生在相反的方向上用力拉马德堡半球等。梳课时，他把6节课的引题概括成三种方法，即媒体展示法、实验演示法、问题驱动法，并指出了6位教师所举事例的共同特点，那就是以学生的生活实践为背景，充分考虑到学生的前概念，使教材与学生之间形成问题链，为学生进行试探性的猜想、假设搭建了平台，也为学生进一步探究创造了条件，很值得借鉴。
事实上，引入课题是课堂教学中的重要一环，虽然所用的时间非常有限，但它对于激发学生的学习兴趣，调整学生的学习情绪，让学生在好奇的情景下进入学习状态是十分重要的。这种行为跟进的教研策略——有效地观察课堂，虽然没有像以前那样面面俱到，但非常实在地把听课者推到了校本教研的最前沿。如今，老师们走进课堂前议论最多的是“我将重点观察课堂的什么”。
课中梳理细节
传统的“听课、说课、评课”教研模式的另一个特点，就是过分地关注教师的“教”，课后交流和反思的内容也多为教学目标是否达成、教学任务是否完成、重点是否突出、难点有否突破等方面，而学生的“学”却没有引起足够的重视，课堂评价的结果往往是“你好，我好，大家好”，评课的教师讲得顺畅，上课的教师听得舒服。实施“梳课”策略后，要求听课教师在每堂课中至少追问一个教学细节，这就迫使教师思考课堂里每一种教学行为的价值到底在哪里？其背后有什么深远的意义？
比如在初中《科学》（浙教版）“液体的压强”的教学中，对于液体压强的存在，多数教师上课一开始总是按教材要求，点明主题：液体由于受到重力作用，和固体一样，对支撑它的物体也有压强。然后用实验进行验证，教师取一个两端开口的玻璃筒，下端扎一层橡皮膜，装入细沙，让学生观察橡皮膜向下凸出的现象，引导学生得出结论：固体对玻璃筒底部有压强。把细沙换成水，重复以上实验，引导学生得出结论：液体对玻璃筒底部也有压强。继续向玻璃筒加水，橡皮膜更加凸出，引导学生得出结论：液体的压强随着水深度的增加而增大。粗略地看，这种以“实验→现象→分析→结论”教学设计一环扣一环，并无明显的不妥。但课堂中也有个别学生对“向玻璃筒继续加水→橡皮膜更加凸出→液体的压强随着水深度的增加而增大”这一细节提出质疑。他们认为，在继续加水的过程中，水的质量增加也是导致液体压强增大的因素之一。是对学生的问题置之不理，继续按原计划开展教学？还是尊重学生探讨提出的问题？这是对教师的考验，更是新旧教学理念的碰撞。校本教研熏陶下的教师选择了后者。
事实上，实验教学是初中科学教师实施课堂教学的有效手段，也一直是教学研究所关注的热点之一，但多数教师注重的是如何把课堂实验做成功，讲究的是操作步骤和实验结论。至于为什么要进行这个实验？在实验中应当搜集哪些数据和材料？对搜集的数据和材料如何处理？怎样根据实验所得的数据和材料推出合理的结论？如何将自己的实验结果与他人进行交流？等等，教师关注得很少。由于缺乏追问细节的风气和勇气，一旦出现异常情况，教师往往很难随机应变。其实，这种追问远比那些具体的实验操作或成功的演示重要得多。这种行为跟进的教研策略——有意地追问细节，目的是关注学生的发展，虽然有时会影响教学进度，也有可能是白耗时间而一无收获，但这就是真真切切的教学研究。
课后梳理思想
传统的“听课、说课、评课”教研模式还有一个特点，就是只对一堂课或一节课的内容进行研讨，评课也只局限于对教学行为的评价上，虽能解决教学中一些零碎的问题，但没能追溯到内隐的教学理念。而下一次教研活动可能又是另外一堂课了，本次评课中提出的“问题”就束之高阁，起不到教研课应该达到的“诊断”、“分析病理”、“开出处方”的作用，不可能把问题转化成课题进行研究。实施“梳课”策略后，要求教师从课堂的外显行为探究到内隐的教学思想，把问题转化成课题是教师梳理课堂的必由之路。为了对问题有一个系统的研究，教师们每学期都有一个观察的重点，有的记录授课教师的提问，有的记录学生活动的次数，有的记录学生回答问题的类型，也有的记录实验或教学媒体使用的方式等，不断地积累问题，为课题研究做准备。
众所周知，教师每天面对的不是学术资料、观点争鸣和理论走向，而是背景迥异的学生，课堂上讲的是原理公式、字词句文，课外做的是备课、改作业、辅导学生，校本教研的课题应该锁定操作性、实践性，这种研究是学术研究所不能替代的。从某种意义上说，从校本教研中梳理出来的“小课题”虽然微观而琐碎，但对教师专业成长的积极作用是无法否认的。
这种行为跟进的教研策略——有效地探究事实真相，点燃了思维碰撞的火花，启动了教学反思的脚步，形成了在研究状态下教学的习惯。如今，教师的听课记录中，空话、套话少了，问题、课题多了，无序式的听课少了，主题式的研讨多了，富有个性教学思想的教师越来越多。
，—了质的变化—用研究的视角梳理课堂
了质的变化 用研究的视角梳理课堂
实施校本教研以来，“关注课堂”、“聚焦课堂”、“研究课堂”等口号声一浪高过一浪，公开课、观摩课、示范课等一堂接着一堂，听课、说课、评课的教研活动一个连着一个，课堂既是一种研究的趋势，也是提高教学质量的核心所在，以至于有的專家提出了“课改最终发生在课堂上”的观点。然而，为什么要走进课堂、在课堂里做些什么、走出课堂后还要做些什么等一系列问题并没有引起教师们足够的重视。实施“行为跟进”的教学研究策略——梳理课堂，就是针对传统教研中“无准备，无主题，无反思”的三种现象提出来的。经过一年多的实践，教师们不再讲究活动形式的翻新，而对于课堂中的观察目标、教学细节、探究反思等却做得十分认真，使梳理课堂成为校本教研的必要环节之一，有效促进了教师的专业发展。
课前梳理目标
传统的“听课、说课、评课”教研模式都是在教研员或学校教研组长的主持下进行的，“听课者”总以旁观者的身份进入课堂，既没有与学生发生直接的关系，也没有授课教师那样的紧张不安。一般来说，如果没有对授课者作出评价的任务，大多数听课教师是不会在课前设定观察目标的，最多是把授课者的板书抄一遍。实施“梳课”策略后，要求每位听课者从不同的角度去发现问题，这就迫使教师在听课前要预设一些“有效教学”的标准，然后才有可能在课堂观察中感觉到授课者在教学活动中“好”与“不好”的地方。
比如，在20xx年绍兴市初中《科学》（浙教版）优质课比赛中，参加比赛的14节课中有6节是“大气压强”，如何让同一课题发挥出最大的效益？在听课前，我们提出了课堂观察目标的参考问题：如何引入课题？如何提问学生？如何设计实验？如何体现学生的主体地位？如何巩固练习？等等。观察目标明确后，听课者带着问题提前走进课堂，一改原来那种“旁观者”的身份。
有位教师把课堂观察的重点锁定在课题的引入上，他记下6位教师用作引题的每一个事例：盛满水的玻璃杯，在杯口覆盖一张硬纸片，倒置后看水是否流出；播放潜水员在水下的工作过程；举行吃螺蛳比赛；用橡皮挂衣钩挂校服；让两位高个子学生在相反的方向上用力拉马德堡半球等。梳课时，他把6节课的引题概括成三种方法，即媒体展示法、实验演示法、问题驱动法，并指出了6位教师所举事例的共同特点，那就是以学生的生活实践为背景，充分考虑到学生的前概念，使教材与学生之间形成问题链，为学生进行试探性的猜想、假设搭建了平台，也为学生进一步探究创造了条件，很值得借鉴。
事实上，引入课题是课堂教学中的重要一环，虽然所用的时间非常有限，但它对于激发学生的学习兴趣，调整学生的学习情绪，让学生在好奇的情景下进入学习状态是十分重要的。这种行为跟进的教研策略——有效地观察课堂，虽然没有像以前那样面面俱到，但非常实在地把听课者推到了校本教研的最前沿。如今，老师们走进课堂前议论最多的是“我将重点观察课堂的什么”。
课中梳理细节
传统的“听课、说课、评课”教研模式的另一个特点，就是过分地关注教师的“教”，课后交流和反思的内容也多为教学目标是否达成、教学任务是否完成、重点是否突出、难点有否突破等方面，而学生的“学”却没有引起足够的重视，课堂评价的结果往往是“你好，我好，大家好”，评课的教师讲得顺畅，上课的教师听得舒服。实施“梳课”策略后，要求听课教师在每堂课中至少追问一个教学细节，这就迫使教师思考课堂里每一种教学行为的价值到底在哪里？其背后有什么深远的意义？
比如在初中《科学》（浙教版）“液体的压强”的教学中，对于液体压强的存在，多数教师上课一开始总是按教材要求，点明主题：液体由于受到重力作用，和固体一样，对支撑它的物体也有压强。然后用实验进行验证，教师取一个两端开口的玻璃筒，下端扎一层橡皮膜，装入细沙，让学生观察橡皮膜向下凸出的现象，引导学生得出结论：固体对玻璃筒底部有压强。把细沙换成水，重复以上实验，引导学生得出结论：液体对玻璃筒底部也有压强。继续向玻璃筒加水，橡皮膜更加凸出，引导学生得出结论：液体的压强随着水深度的增加而增大。粗略地看，这种以“实验→现象→分析→结论”教学设计一环扣一环，并无明显的不妥。但课堂中也有个别学生对“向玻璃筒继续加水→橡皮膜更加凸出→液体的压强随着水深度的增加而增大”这一细节提出质疑。他们认为，在继续加水的过程中，水的质量增加也是导致液体压强增大的因素之一。是对学生的问题置之不理，继续按原计划开展教学？还是尊重学生探讨提出的问题？这是对教师的考验，更是新旧教学理念的碰撞。校本教研熏陶下的教师选择了后者。
事实上，实验教学是初中科学教师实施课堂教学的有效手段，也一直是教学研究所关注的热点之一，但多数教师注重的是如何把课堂实验做成功，讲究的是操作步骤和实验结论。至于为什么要进行这个实验？在实验中应当搜集哪些数据和材料？对搜集的数据和材料如何处理？怎样根据实验所得的数据和材料推出合理的结论？如何将自己的实验结果与他人进行交流？等等，教师关注得很少。由于缺乏追问细节的风气和勇气，一旦出现异常情况，教师往往很难随机应变。其实，这种追问远比那些具体的实验操作或成功的演示重要得多。这种行为跟进的教研策略——有意地追问细节，目的是关注学生的发展，虽然有时会影响教学进度，也有可能是白耗时间而一无收获，但这就是真真切切的教学研究。
课后梳理思想
传统的“听课、说课、评课”教研模式还有一个特点，就是只对一堂课或一节课的内容进行研讨，评课也只局限于对教学行为的评价上，虽能解决教学中一些零碎的问题，但没能追溯到内隐的教学理念。而下一次教研活动可能又是另外一堂课了，本次评课中提出的“问题”就束之高阁，起不到教研课应该达到的“诊断”、“分析病理”、“开出处方”的作用，不可能把问题转化成课题进行研究。实施“梳课”策略后，要求教师从课堂的外显行为探究到内隐的教学思想，把问题转化成课题是教师梳理课堂的必由之路。为了对问题有一个系统的研究，教师们每学期都有一个观察的重点，有的记录授课教师的提问，有的记录学生活动的次数，有的记录学生回答问题的类型，也有的记录实验或教学媒体使用的方式等，不断地积累问题，为课题研究做准备。
众所周知，教师每天面对的不是学术资料、观点争鸣和理论走向，而是背景迥异的学生，课堂上讲的是原理公式、字词句文，课外做的是备课、改作业、辅导学生，校本教研的课题应该锁定操作性、实践性，这种研究是学术研究所不能替代的。从某种意义上说，从校本教研中梳理出来的“小课题”虽然微观而琐碎，但对教师专业成长的积极作用是无法否认的。
这种行为跟进的教研策略——有效地探究事实真相，点燃了思维碰撞的火花，启动了教学反思的脚步，形成了在研究状态下教学的习惯。如今，教师的听课记录中，空话、套话少了，问题、课题多了，无序式的听课少了，主题式的研讨多了，富有个性教学思想的教师越来越多。
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