—指向专业发展的教师同伴互导
03-04 02:10:05校本教研
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—指向专业发展的教师同伴互导,
指向专业发展的教师同伴互导
摘 要：作为专业人员的教师，同伴互导是一种有效的教师专业发展策略，它具有如下特点：以教师为主体，以研究为基础，实质在于教师之间的合作，指向教师个体的专业发展。教师同伴互导有多种形式，最常见的模型是共同计划、课堂观察、跟进反馈三个环节构成的一个循环过程，其中课堂观察是核心环节，需要一些专门的技术支持。教师同伴互导的专业发展价值受诸多因素制约。教师同伴互导的成功需要多方面的保障和支持。
关键词：教师；同伴互导；课堂观察；专业发展
随着基础教育课程改革的深入开展，以校为本教研制度建设的提出，为教师专业发展提供了一个重要的平台。校本教研并非是原有教研组活动的翻版，它要求赋予教研活动以新的内涵，新的形式。教师同伴互导就是以校为本的教研活动的一种重要形式，也是教师专业发展的一种有效策略。更重要的是，教师同伴互导有助于突破学校中教师之间的相互隔绝，形成一种相互协作、相互支持、相互促进的新型的学校文化；而这种新型的学校文化又能有效地促进教师的专业成长。本文将对作为教师专业发展策略的同伴互导的原理与实施方式进行简单的梳理，期望能为教师提升专业发展水平提供一条可行的路径。
一、教师同伴互导的概念与特征
同伴互导(peer coaching)产生于20世纪xx年代初期的美国，当时主要用于促进教师实施新的课程和教学技术。经过20多年的发展，教师同伴互导已成为众多国家所采用的教师专业发展的策略。Peer是指身份相当的两个及两个以上的人组成的伙伴关系，coaching是指集指导与被指导于一身，因此，教师同伴互导是指具有相当身份如职称、教龄、学科、地位的教师结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、改进教学策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展。
作为教师专业发展的一种策略，教师同伴互导是一个“为教师所有”(of teachers)、“为教师所参与”(by teachers)及“为教师所享”(for teachers)的过程。其直接的意义在于促使教师掌握某种新的教学技术和策略，改善教学行为，提高教学效果。但更为重要的是，教师同伴互导具有一种培育教师中的以合作和探究为核心特征的文化的潜力。这种文化既是专业特性的表现，也能为教师的专业发展提供一个良好的环境，因此，教师同伴互导无论对于教师职业的专业化，还是教师个体专业水平的提升，都具有十分重要的意义。
教师同伴互导是以实践中的教师为主体的。与传统的教师培养和培训模式不同，教师同伴互导的一个基本理念——教师同伴是教师发展的最重要的资源之一，教师必须也有能力成为教师教育者。从形式上看，教师同伴互导就是实践中的教师采用结对或组成学习小组，参与多种研究学习活动，通过相互支持获得专业发展。在形成方式上，教师的组合可以是同一学科教师的组合，也可以是不同学科教师的组合。前者类似于学校中传统的教研组设置，但与教研组相比，教师同伴互导不是那么正式，强制程度也不高；后者在实践中相对比较少见，但在中小学课程日益趋向综合之时，这种组合将会显现出巨大的价值。
教师同伴互导的实质在于教师之间的合作。从字面上看，“指导”似乎在强调在教师组合中，不同教师的不同地位与作用，隐含着主次之分或地位上的差异。但“同伴”则强调了在组合中各方的平等地位。实际上，教师同伴互导的最主要的关注点不在于指导，而在于参与各方在地位平等基础上的相互支持，共同进步。教师同伴互导所强调的是参与者之间的^对`话，因而指导不是单向的，而是双向的；即使在单向的指导中，获益的也不只是被指导的一方，指导者也会因指导活动而得益。研究表明，通过教师同伴互导，许多参与者感到更为自信，不仅因为其同伴的支持性特征，而且因为其为同伴提供帮助与支持的能力。为保证合作的顺利进行，教师同伴互导中的教师组合应当出于自愿，应基于教师之间自主的双向选择，任何强制性的措施都可能压抑教师参与的积极性，阻滞合作活动的顺利开展，消减教师同伴互导应有的价值。
教师同伴互导是以研究为基础的。在教师同伴互导中，合作方式是多种多样的，课堂教学观察(听课)、共同研讨、示范教学、经验分享、课题研究等都是可选择的方式。但无论是哪种活动，都必须基于教师个体的研究和合作研究。比如在最常见的课堂观察中，作为被观察的教师的教学活动是以其个人探究和合作探究为基础的，作为观察者的教师同样需要对相关主题、被观察教师的特征、教学活动的优点和存在的问题进行探究，只有在这种探究的基础上，观察者才能提供适当的反馈，提供适合于被观察者的发展的帮助与支持。在教学后，被观察的教师同样需要对自己的教学活动进行深入的反思探究，而与观察者进行教学后反思更是一个合作探究的旅程。不经过研究，迅速为复杂问题提出一个简单的解决方案是没有价值的。教师同伴互导也是镶嵌在学校教育的实地情境之中的，教师的研究问题来源于实践，解决问题的方式是行动研究，目的指向于行动的改善。
教师同伴互导的最终目的在于促进教师的专业发展。教师同伴互导是教师专业发展的一种策略，其价值诉求在于通过同伴之间的协作，发现教学中存在的问题，针对问题提出解决方案或改进措施，改善教师的教学，或者借之明晰教师的优势和特点，进一步明确未来的发展方向。因而教师同伴互导应当在一种安全的环境中进行，特别要强调的是，尽管对优点和问题的分析不可避免的涉及到标准，但整体上同伴互导不应有总结性评价的成分，尤其不能与人事决策相联系。在这一点上，教师同伴互导与新教师辅导——带教——有本质的区别：新教师辅导的一个前提假设是，新教师存在教学经验上的缺陷；而教师同伴互导没有任何这样的前提假设，它的前提假设就是每个教师都有成长发展的空间，每个教师都有帮助支持同伴发展的潜力。因此，教师同伴互导不涉及到对教师的判断，只涉及对教师专业活动的判断，且这种判断的目的指向于教师的专业发展。
二、教师同伴互导的形式与实施策略
教师同伴互导的活动方式非常多样，根据结构化程度来分，教师同伴互导可以分为正式指导和非正式指导两大类型。在日常的学校情境中，教师之间相互学习有非常多的机会，在这些活动中，尽管教师之间并没有正式的伙伴关系，但通过合作活动，教师能够相互支持、相互学习。正式的指导源于新教师辅导，有正式的结构，即教师之间形成正式的辅导关系。不同于新教师辅导，教师同伴互导中，参与者互为指导者。但由于指导者在教师同伴互导中扮演的角色不同，指向的具体活动不同，因此正式的教师同伴互导也有多种形式。王和尼科特拉总结了教师同伴互导的多种活动形式。(详见图1) 但教师同伴互导的模式通常是上述多种活动形式的组合，其最典型的模式是合作备课、课堂观察和反馈所构成的一个过程。
教师同伴互导活动
由于教师同伴互导是镶嵌于学校实地情境之中的，直接指向于教学的改善，因此，教学观察是教师同伴互导中最为核心与重要的活动方式。下面着重介绍教学观察所采用的策略。
艾奇逊与高尔(Acheson & Gall)将整个教学观察分为三个步骤：计划会议、教室观察、反馈会议。美国教学视导与课程开发协会(Association for Supervision and Curriculum Development)则将上述三个步骤称之为：观察前会议、教室观察、观察后会议。
1、观察前会议
通常在课堂教学观察实施之前，教师同伴互导的参与者需要实施会谈。其目的在于：首先，建立参与者之间的良好关系。教师同伴互导是非评价性的，特别强调参与者之间的相互信任与合作，观察前的会议为教师参与者的沟通和互动提供—个机会。其次，协商确定观察的目的与规划。观察能否有效，取决于是否有明确的观察焦点和计划，而观察能否对教师的教学改善产生促进作用，则在很大程度上取决于观察焦点、观察计划与教师发展需求的适切性。因此观察前参与各方的协商尤为重要。
观察前会议应完成以下几项任务：首先，被观察教师陈述教学目标，并介绍班级、教学内容等方面的情况。其次，确定教师对教学改善的关注所在。被观察教师提出观察重点，经由与观察者的协商，确定观察焦点，明确观察内容，并将之以可观察的行为来表示。第三，同伴互导小组的成员通过讨论与协商，最终定出最适宜的教学观察时间、地点与需要进行的次数：同时需要各方对所运用的话语，包括概念、等级等的含义达成共识。此外，还要选择或设计教室观察的工具。从某种角度说，教室观察方法也就是信息记录方法。教师小组成员在观察前会议中应根据观察的目的和背景选择一种最为合适的记录方式，或者也可由教师根据自己的需要来自行设计教学观察表。
，—指向专业发展的教师同伴互导
指向专业发展的教师同伴互导
摘 要：作为专业人员的教师，同伴互导是一种有效的教师专业发展策略，它具有如下特点：以教师为主体，以研究为基础，实质在于教师之间的合作，指向教师个体的专业发展。教师同伴互导有多种形式，最常见的模型是共同计划、课堂观察、跟进反馈三个环节构成的一个循环过程，其中课堂观察是核心环节，需要一些专门的技术支持。教师同伴互导的专业发展价值受诸多因素制约。教师同伴互导的成功需要多方面的保障和支持。
关键词：教师；同伴互导；课堂观察；专业发展
随着基础教育课程改革的深入开展，以校为本教研制度建设的提出，为教师专业发展提供了一个重要的平台。校本教研并非是原有教研组活动的翻版，它要求赋予教研活动以新的内涵，新的形式。教师同伴互导就是以校为本的教研活动的一种重要形式，也是教师专业发展的一种有效策略。更重要的是，教师同伴互导有助于突破学校中教师之间的相互隔绝，形成一种相互协作、相互支持、相互促进的新型的学校文化；而这种新型的学校文化又能有效地促进教师的专业成长。本文将对作为教师专业发展策略的同伴互导的原理与实施方式进行简单的梳理，期望能为教师提升专业发展水平提供一条可行的路径。
一、教师同伴互导的概念与特征
同伴互导(peer coaching)产生于20世纪xx年代初期的美国，当时主要用于促进教师实施新的课程和教学技术。经过20多年的发展，教师同伴互导已成为众多国家所采用的教师专业发展的策略。Peer是指身份相当的两个及两个以上的人组成的伙伴关系，coaching是指集指导与被指导于一身，因此，教师同伴互导是指具有相当身份如职称、教龄、学科、地位的教师结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、改进教学策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展。
作为教师专业发展的一种策略，教师同伴互导是一个“为教师所有”(of teachers)、“为教师所参与”(by teachers)及“为教师所享”(for teachers)的过程。其直接的意义在于促使教师掌握某种新的教学技术和策略，改善教学行为，提高教学效果。但更为重要的是，教师同伴互导具有一种培育教师中的以合作和探究为核心特征的文化的潜力。这种文化既是专业特性的表现，也能为教师的专业发展提供一个良好的环境，因此，教师同伴互导无论对于教师职业的专业化，还是教师个体专业水平的提升，都具有十分重要的意义。
教师同伴互导是以实践中的教师为主体的。与传统的教师培养和培训模式不同，教师同伴互导的一个基本理念——教师同伴是教师发展的最重要的资源之一，教师必须也有能力成为教师教育者。从形式上看，教师同伴互导就是实践中的教师采用结对或组成学习小组，参与多种研究学习活动，通过相互支持获得专业发展。在形成方式上，教师的组合可以是同一学科教师的组合，也可以是不同学科教师的组合。前者类似于学校中传统的教研组设置，但与教研组相比，教师同伴互导不是那么正式，强制程度也不高；后者在实践中相对比较少见，但在中小学课程日益趋向综合之时，这种组合将会显现出巨大的价值。
教师同伴互导的实质在于教师之间的合作。从字面上看，“指导”似乎在强调在教师组合中，不同教师的不同地位与作用，隐含着主次之分或地位上的差异。但“同伴”则强调了在组合中各方的平等地位。实际上，教师同伴互导的最主要的关注点不在于指导，而在于参与各方在地位平等基础上的相互支持，共同进步。教师同伴互导所强调的是参与者之间的^对`话，因而指导不是单向的，而是双向的；即使在单向的指导中，获益的也不只是被指导的一方，指导者也会因指导活动而得益。研究表明，通过教师同伴互导，许多参与者感到更为自信，不仅因为其同伴的支持性特征，而且因为其为同伴提供帮助与支持的能力。为保证合作的顺利进行，教师同伴互导中的教师组合应当出于自愿，应基于教师之间自主的双向选择，任何强制性的措施都可能压抑教师参与的积极性，阻滞合作活动的顺利开展，消减教师同伴互导应有的价值。
教师同伴互导是以研究为基础的。在教师同伴互导中，合作方式是多种多样的，课堂教学观察(听课)、共同研讨、示范教学、经验分享、课题研究等都是可选择的方式。但无论是哪种活动，都必须基于教师个体的研究和合作研究。比如在最常见的课堂观察中，作为被观察的教师的教学活动是以其个人探究和合作探究为基础的，作为观察者的教师同样需要对相关主题、被观察教师的特征、教学活动的优点和存在的问题进行探究，只有在这种探究的基础上，观察者才能提供适当的反馈，提供适合于被观察者的发展的帮助与支持。在教学后，被观察的教师同样需要对自己的教学活动进行深入的反思探究，而与观察者进行教学后反思更是一个合作探究的旅程。不经过研究，迅速为复杂问题提出一个简单的解决方案是没有价值的。教师同伴互导也是镶嵌在学校教育的实地情境之中的，教师的研究问题来源于实践，解决问题的方式是行动研究，目的指向于行动的改善。
教师同伴互导的最终目的在于促进教师的专业发展。教师同伴互导是教师专业发展的一种策略，其价值诉求在于通过同伴之间的协作，发现教学中存在的问题，针对问题提出解决方案或改进措施，改善教师的教学，或者借之明晰教师的优势和特点，进一步明确未来的发展方向。因而教师同伴互导应当在一种安全的环境中进行，特别要强调的是，尽管对优点和问题的分析不可避免的涉及到标准，但整体上同伴互导不应有总结性评价的成分，尤其不能与人事决策相联系。在这一点上，教师同伴互导与新教师辅导——带教——有本质的区别：新教师辅导的一个前提假设是，新教师存在教学经验上的缺陷；而教师同伴互导没有任何这样的前提假设，它的前提假设就是每个教师都有成长发展的空间，每个教师都有帮助支持同伴发展的潜力。因此，教师同伴互导不涉及到对教师的判断，只涉及对教师专业活动的判断，且这种判断的目的指向于教师的专业发展。
二、教师同伴互导的形式与实施策略
教师同伴互导的活动方式非常多样，根据结构化程度来分，教师同伴互导可以分为正式指导和非正式指导两大类型。在日常的学校情境中，教师之间相互学习有非常多的机会，在这些活动中，尽管教师之间并没有正式的伙伴关系，但通过合作活动，教师能够相互支持、相互学习。正式的指导源于新教师辅导，有正式的结构，即教师之间形成正式的辅导关系。不同于新教师辅导，教师同伴互导中，参与者互为指导者。但由于指导者在教师同伴互导中扮演的角色不同，指向的具体活动不同，因此正式的教师同伴互导也有多种形式。王和尼科特拉总结了教师同伴互导的多种活动形式。(详见图1) 但教师同伴互导的模式通常是上述多种活动形式的组合，其最典型的模式是合作备课、课堂观察和反馈所构成的一个过程。
教师同伴互导活动
由于教师同伴互导是镶嵌于学校实地情境之中的，直接指向于教学的改善，因此，教学观察是教师同伴互导中最为核心与重要的活动方式。下面着重介绍教学观察所采用的策略。
艾奇逊与高尔(Acheson & Gall)将整个教学观察分为三个步骤：计划会议、教室观察、反馈会议。美国教学视导与课程开发协会(Association for Supervision and Curriculum Development)则将上述三个步骤称之为：观察前会议、教室观察、观察后会议。
1、观察前会议
通常在课堂教学观察实施之前，教师同伴互导的参与者需要实施会谈。其目的在于：首先，建立参与者之间的良好关系。教师同伴互导是非评价性的，特别强调参与者之间的相互信任与合作，观察前的会议为教师参与者的沟通和互动提供—个机会。其次，协商确定观察的目的与规划。观察能否有效，取决于是否有明确的观察焦点和计划，而观察能否对教师的教学改善产生促进作用，则在很大程度上取决于观察焦点、观察计划与教师发展需求的适切性。因此观察前参与各方的协商尤为重要。
观察前会议应完成以下几项任务：首先，被观察教师陈述教学目标，并介绍班级、教学内容等方面的情况。其次，确定教师对教学改善的关注所在。被观察教师提出观察重点，经由与观察者的协商，确定观察焦点，明确观察内容，并将之以可观察的行为来表示。第三，同伴互导小组的成员通过讨论与协商，最终定出最适宜的教学观察时间、地点与需要进行的次数：同时需要各方对所运用的话语，包括概念、等级等的含义达成共识。此外，还要选择或设计教室观察的工具。从某种角度说，教室观察方法也就是信息记录方法。教师小组成员在观察前会议中应根据观察的目的和背景选择一种最为合适的记录方式，或者也可由教师根据自己的需要来自行设计教学观察表。
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